当城乡两部门的收入水平大致相当时

2020-05-04 06:18栏目:教育
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  农村教育是一个历史性和动态性概念,随城乡社会结构转型而发展变化。改革开放40年来,我国城乡社会结构逐步由二元封闭走向一体开放,农村教育的内涵也发生了深刻变化,其概念边界在批判和继承中日渐清晰。综观农村教育概念变迁的历程,大致经历了区域论、对象论和功能论三次重大变化。深刻理解农村教育概念之变,对建构新时代农村教育理论具有基础性意义。

  内容提要:农村教育是一个历史性和动态性概念,随城乡社会结构转型而发展变化。改革开放40年来,我国城乡社会结构逐步由二元封闭走向一体开放,农村教育的内涵也发生了深刻变化,其概念边界在批判和继承中日渐清晰。综观农村教育概念变迁的历程,大致经历了区域论、对象论和功能论三次重大变化。深刻理解农村教育概念之变,对建构新时代农村教育理论具有基础性意义。

  作者简介:邬志辉(1966-),男,黑龙江鸡东人,教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院院长,东北师范大学研究生院院长,教授,博士生导师,从事农村教育,教育政策,教育管理研究;张培(1968-),女,吉林长春人,东北师范大学教育学部副教授,教育学博士,从事教育哲学研究。长春 130024

  标题注释:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(18JJD880001)。

  劳伦斯·纽曼rence Neuman)曾说:“概念是建构理论的基石……概念的定义有助于联结理论与研究……软弱无力、相互矛盾或不清晰的概念定义限制了知识的进步。”[1]若要回顾改革开放40年来农村教育的理论进展,必须以学术概念为基础,毕竟农村教育研究大多是以现实问题为取向的,容易染上经验主义或实用主义的色彩,经常被认为是没有理论或缺少理论的。因此,重建农村教育知识体系必须从重构农村教育概念入手。然而农村教育概念却颇具争议,有学者甚至指出:“只要提出‘农村教育’这个词,就会引起误会”,因此“不主张将其列为明确的国际通用概念”。[2]

  “农村”本是一个历史性关系概念,是作为与工业聚集地——城市对应的概念存在的。在城市还没有出现之前,自然是没有与之相对应的农村概念的,当时大多使用“村落”或“乡村”等概念。在狩猎采集时代,人类过着游牧生活,有“部落”无“村落”,随着对动植物的驯化导致食物增多,人类逐渐进入以土地为生产要素的农业社会,过上了定居生活,这时“部落”演化为“村落”。

  “农村”还是一个动态发展的概念,其内涵随社会结构变迁而变动。譬如,处于工业化和城镇化不同阶段的国家,尽管都使用“农村”这一概念,但含义有很大不同。在改革开放初期,我国是城乡封闭的二元社会,人口、土地、资本等生产要素限制流动(转)或有限流动(转),导致城镇化严重滞后于工业化。进入21世纪以后,我国二元社会进入转型期并走向开放,生产要素开始在城乡之间自由流动,特别是人口乡城流动使农村社会面临千年未有之大变局。当下,我国农村教育也同农村社会一样,正在经历一场剧变,杨东平将之概括为三个“大”:“一是学龄人口大幅度减少。全国普通小学的在校生数近十年来减少了四分之一,而且这是个长期趋势。二是大规模的人口流动。2011年全国流动人口超过2.2亿,以往城乡分治的‘二元结构’正在为城、乡和流动人口的‘三元结构’所取代,这也是一个长期趋势。三是大规模的农村中小学撤并。这一由于学生减少而引发的学校布局调整,逐渐发展为政府主导推动的‘运动’。”[3]

  与农村概念相似,农村教育也是一个历史的和动态的概念,随城乡社会结构之转型而变化。当下一项严肃而紧迫的问题是,究竟什么是农村教育?农村教育的边界在哪里?综观改革开放40年的历程以及国内外的诸多讨论,学术界关于农村教育内涵的多种不同看法,概括来说不外乎区域论、对象论和功能论三种。

  区域论也称地域论,影响最广。其认为,只要发生在农村这一地理空间范围内的教育就是农村教育,不论这种教育的对象是谁、内容是什么。李少元认为,“农村教育是以农业为基础产业的农村的区域性教育。它首先是教育的一个区划概念,同时又是一个发展演变着的历史范畴。在我国,乡村是以农业为基础产业的区划单位。其中,村是农村居民的自治单位,乡则是农村基层的行政区域单位。乡村是我国农村区域的主体”,他强调,“农村教育不同于农业教育,也不等于农民教育”。[4]陈敬朴也强调,“一般把发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育”[5]。尽管区域论在学术界被广为接受,但在认同“农村教育是区域性教育”“农村教育是在农村的教育”以外,又形成了三种不同观点。

  二元区域论深受阿瑟·刘易斯(William Arthur Lewis)的二元经济理论影响。刘易斯认为,发展中国家一般存在着由“传统的”农业部门和“现代的”工商部门组成的二元经济结构。在一定条件下,传统农业部门的边际生产率为零或为负,农业劳动者在最低工资水平上提供劳动,存在无限劳动力供给。一般地,城市工业部门的工资水平要高于农村农业部门,且在一定时期内保持不变。两部门工资水平的差距,诱使农业剩余劳动人口向城市工业部门转移,并促进现代工商部门发展。经济发展的关键是资本家利润的使用,当资本家利用利润进行投资时,现代工业部门的资本量增加,进而又从农业部门吸收更多剩余劳动力。当农业剩余劳动力消失时,农业劳动的边际生产率会提高,收入也随之增加。当城乡两部门的收入水平大致相当时,二元结构逐步走向城乡一体化,经济过渡到现代增长方式,城镇化过程接近完成。[6]陈敬朴也强调,“对于广大发展中国家,农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育”[7]。这一观点虽接受了城乡二元社会思想,但显然还不是严格意义上的刘易斯二元经济结构理论。杜育红从刘易斯理论出发,认为“农村教育实际上是根植于发展中国家二元社会结构的一种现象……笔者更为接受农村教育是在二元社会条件下农村地区教育的界定。如果中国未来实现了由二元社会向现代社会的转变,我们也就不再有农村教育的概念了。从中国的现实看,农村教育实际上应该具体指县以下地区的教育,包括农村小城镇的教育”[8]。赵家骥和杨东也认为,“从发展前景来看,随着城乡差别的减小以至消除,农村教育将逐步消亡,而农业教育则是永恒的”[9]。

  与二元区域论不同,社会区域论更多的是用社会学或文化学思维而不是经济学思维来看待农村教育概念。梁漱溟认为,乡农学校就是一个乡村组织,就是校董会、校长、教员、乡民(学生)合到一块、组织在一起、相互配合的一种组织形式,就是一个社区共同体。他说:“假定办学的人与来学的人是两部分,办学的人是主动的,来学的人是被动的;则只是学校机关,或者够不上说是一种乡村组织”,“平民学校忽略了领袖,乡村改进会忽略了农民”,“没把领袖与乡民合到一块,组织在一起”,让“大家向上好学求进步”就不是乡村组织。“我们的乡农学校,是讲求进步的组织,它是乡约里边的——它也就是乡约。”[10]农村学校所坐落的地域不只是一方水土、一块地理区域,更是一个被乡民赋予意义的社会文化空间,它不仅塑造一方人的经验和理解,还建构一方人的身份认同和地方想象,是区分“我者”与“他者”的文化符号。“地方”已经成为建构社会关系及社会网络的基本空间与文化载体,具有强烈的社会属性和教育属性。笔者也认为,“学校是一个社区组织,学校的存在是一个社区适宜居住的标志与象征。如果学校脱离了乡村社区,从文化的意义上说,它就不是什么乡村学校了”[11]。

  改革开放40年来,城镇化和工业化使农村社会的结构与功能发生了巨大变化。赵家骥和杨东发现,“考察今天的中国‘农村’和‘农村教育’,其纷繁复杂的程度是难以想象的。其一,传统的以古代村落为载体的中国农村正在迅速发生根本性的变化,农村集镇的飞速发展,正改变着传统的‘农村’概念的内容和形式。其二,农村产业结构正从过去单一的第一产业过渡到一、二、三产业齐头并进的局面。特别是乡镇企业的发展,从根本上改写了农村产业的内涵。其三,大量农村劳动力从传统农业中转移出来,他们中间一部分进入城市务工经商,更多的是在他们自己的企业——乡镇企业中,亦工亦农,他们到底是工人,还是农民?其四,传统意义的农村教育是主要为第一产业服务的,而今天的农村教育则远远走出了这一范畴。因此,今天的‘农村教育’的概念,无论是从地域,还是从产业来解释都难以圆满和准确”[12]。基于这些原因,在保持“农村教育即区域教育”的前提下对“农村教育再定义”,拓展农村教育的外延就成为逻辑的必然。为此,杨海燕和高书国给农村教育下了一个包容性更强的定义:“农村教育,将是农村地区面向区域内多种人群传递普遍性与地域性的生产和生活经验,传承人类文明和乡村文化,促进农村社会转型和农村地区多种产业协调发展,培养具备现代生产生活能力和持续学习能力之人的社会活动。其内涵为:一是传承区域论的农村地区属性,坚持农村的自然地理和行政属地特性;二是突破人口论受教育对象唯农民的狭隘……坚持农村教育受教育对象的多样化特征;三是扩展产业论……坚持农村教育要促进当地各类产业的协调发展和农村社会转型;四是增加地域特征这个维度……发挥教育传递地方经验和乡村文化的职能,发挥农村教育针对性地促进当地有特色的产业的持续发展;五是拓展农村教育的培养目标……农村教育不仅是城市学校的生源基地,也是当地社会生产的劳动力培养基地……”[13]

  应当看到,虽然三种区域论观点均展现了农村教育概念的发展变化特性,但都没有改变农村教育是“在农村”“靠农村”“为农村”的教育性质。

  在城乡二元封闭甚至隔绝的社会,教育“发生在农村”“以农村人口为对象”和“为农村经济社会发展服务”三者是统一的,并不存在内部张力。然而,随着城镇化进程不断加快,越来越多的农村富余劳动力进城打工,越来越多的子女跟随父母进城接受教育。在城乡二元开放的社会里,随着城乡人口自由流动的加剧,原来“在农村”“靠农村”“为农村”的内在统一性被打破了,许多情况下,他们过着亦城亦乡或不城不乡的第三元社会生活。农村人口流进城市,他们还是农村人吗?在城市里发生的教育就是城市教育吗?国家文件已经规定“以流入地政府管理为主、以公办中小学为主”,从而保障农民工随迁子女能接受义务教育,为什么还有很多随迁子女只能进民工子弟学校、纳民学校或民办学校?为什么城市学校要设置“隔离墙”?在农村的儿童少年接受的就一定是农村教育吗?判定是否为农村教育的本质标准究竟是什么?显然,并不是农村人进了城就自然地变为城市人,在城市里接受的教育也不必然是城市教育,同样在农村接受的教育也不必然是农村教育。

  对象论所指涉的农村教育是以农村户籍儿童为对象、以农村社会文化为内容的教育,也就是说,无论这种教育发生在城市还是乡村,只要教育对象是农村户籍、教育内容与乡土文化生活相联系,都可称之为农村教育。张家勇和朱玉华认为,“农村教育不是地域概念,不是城市教育在农村地区的再版或复制品,也不是竞争淘汰的应试教育。严格意义上说,设在农村的中小学教育不一定就算农村教育……农村教育是以生活为中心的教育,不仅仅是以学校、文字和书本为中心的教育”。他们强调,“农村教育是以亲近自然、亲近友邻、亲近社会为重要特点,以乡村熟人社会为首选场域,以传统乡土文明为主干资源,以促进社区人口终身发展、提高社区物质和精神生产水平为目的,与自然和社会生活水乳交融的文化存在或社会活动。农村教育是生活教育和自然教育,是源于实践、融于实践的‘活教育’,具有终身性、全民性、与生活高度融合性等本质性特征”[14]。

  当前,教育对象与社会生活、与所在地域相分离的情况还较为普遍。其中,随迁子女的身份区隔、乡村少年的文化迷失、农村人口的学习困境是农村教育概念立论重建的前提。

  城市是陌生人社会,乡村是熟人社会。城市对农民工的最大挑战是由陌生所引致的不安全感。因此,为了在陌生人社会获取基本的安全和信任,农民工大多跟同民族、同宗族、同乡里的熟人一起工作、生活和居住,从而在城市形成了相对固定的聚落空间,并复制迁出地的生活模式,共享着相同的语言习惯、规范习俗、饮食传统、服饰礼仪、节日礼俗、历史记忆、宗教信仰等文化模式。譬如城市中的浙江村、***村、安徽村、四川村、河南村、福建村、湖南村、湖北村等,就是依据同宗同源、同乡同业等亲近的人际关系,在城市中建构起新的村落生活。学术界把这一群体称为“都市乡民”(Urban Villagers),即进入城市生活、实现了职业非农化、获得了平等公民权但没有完成人格和生活方式转型的“乡城移民”及其后代。他们具有隔离性和乡村性的居住生活模式、内向性和初级性的社会交往模式、矛盾性和模糊性的社会身份认同、封闭性和选择性的城市社会融入、持续性和频繁性的乡村社会联系。[15]赫伯特·甘斯(Herbert J.Gans)认为,在本质上都市乡民与其说是一个种族现象,毋宁说是一种阶级现象。由工人阶级、下层阶级向中产阶级的转变,实质是一种文化的转变,即进入中产阶级不仅需获得必要的机会,而且要有接受中产阶级生活方式的意愿和能力。[16]

  农民工随迁子女在身份认定上遇到了“非此非彼”的尴尬:他们的父母是农民身份,却从事非农工作;他们是农村户籍,却在城市上学;他们身处城市空间,但居住环境、语言使用、文化习得、生活方式等却游离于城市之外;他们已经不认同乡村,但却又不被城市认同,成了一群“身份迷失”的人。笔者曾指出,农民工子女大多只能在郊区接受义务教育,面临三重困境。“一是入学门槛困境。由于进城务工人员随迁子女没有流入地城市户口,许多城市为此设置了较高的入学门槛,而城乡接合部的城市化改造又使民工子弟学校面临拆迁,他们不得不四处奔波转学……二是学习质量困境。由于农民工在流入地居无定所、没有稳定的住处,农民工子女经常是入学年龄大、转学率高、失学率高、犯罪率高、学习成绩低、升学率低,严重影响了他们接受义务教育的连续性和持续性……三是身份认同困境。由于受到城市文明的排挤与歧视,农民工……子女也常常陷入农村无伙伴、城市不认同的身份危机中。”[17]

  李运庆也发现,农民工子弟虽然“身”在城市,而且他们的人际交往与阅历、对城市及人与人之间关系的认识和理解也有所进步,但却并未真正融入城市,仍然生活在一种相对封闭、传统的社区文化中。他们远离甚至割裂于城市主流文化,形成与城市居民之间的“身份区隔”和隔阂,城市家庭与民工家庭属于两个完全不同的“世界”,缺乏“共同语言”,这种由“身份区隔”造成的“身份认同”危机反过来又在一定程度上形塑着他们的“社会地位”。[18]

  当人们说起“城市”与“乡村”时,总会有不同的想象:城市代表着现代、成就、开放、文雅和便利,而乡村则代表着愚昧、落后、闭塞、俗气和受限。在城乡二元封闭社会,对乡村少年来说,城市是用来“向往”的,许多情况下是激发他们勤奋学习的原动力;乡村则是用来“生活”的,乡村少年的心智启蒙与人格塑造正是在自然淳朴的乡村文化生态中完成的。然而随着城乡二元开放社会的到来,乡村则变成“摆脱”和“逃离”的对象,城市则是“追逐”和“进军”的目标。不仅如此,城镇化正将传统乡土社会“连根拔起”,使乡村面临文化“失根”的境地,乡村少年正在经历“无根”的“飘浮”式生存。刘铁芳曾这样描述城镇化对乡村文化秩序的影响:“乡村社会在改革开放、走向现代的过程中,完全是属于被动的位置,乡村社会的文化内涵在以发展为中心的现代化框架中被隐匿。以城市取向为中心的外来文化的冲击使得原来的乡村文化秩序土崩瓦解。民歌、民间故事、民间曲艺逐渐从乡村消失,乃至绝迹,代际之间的乡村文化交流已经完全让位于对以金钱为中心的拜物教文化的崇拜……乡村社会的独特性已经或者正在全然丧失,完全沦为城市文明的附庸。乡村其实越来越多地成了一个地域的概念,成了一个没有实质内涵,或者说缺少文化内涵的空洞符号,作为文化-生命内涵的乡村已经终结,乡村社会成为文化的看客,不再具有自我文化生长与更新的能力与机制。”[19]

  乡村不只是地域空间,更是文化符号。“在乡村”教育的实质就是乡土文化浸润下的教育,“以乡村人口为对象”自然要尊重乡村少年的生活经验和文化认知,然而现在的乡村少年尽管“身”在乡村,但“魂”早已远离乡村。他们越来越不熟悉、不热爱、不认同乡村,以为这样便可以成为城里人了,殊不知一旦进城,他们才发现自己既不被城市了解、认同和接纳,又难以融入城市,成了无根的和精神漂泊的“浮萍人”。恰如刘铁芳所说:“乡村作为文化存在的虚化直接导致乡村少年成长中本土资源的缺失,他们是地地道道地‘生活在别处’。乡村少年与本土亲近性的缺失,使得乡村少年不再是文化意义上的乡村少年,他们中有许多人变得看不起乡土,看不起劳动,但他们又无所适从;他们同样不是城市文化意义上的少年,他们因此成了一种在文化精神上无根的存在,成了文化的荒漠中人。”[20]谢镒逊也发现,“在乡村文化逐渐消逝的同时,乡村少年开始在城市现代文化与乡村传统文化之间游走。他们无法体验到乡村文化的厚重,乡村成为他们的一份负担,甚至是耻辱。而城市也不是他们的精神寄托,因为他们不是真正意义上的城市少年。失去了传统乡村文化,而又无法在城市化中寻找到生存姿态的乡村少年,成为文化荒漠中无根的存在”[21]。

  1990年联合国教科文组织(United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,UNESO)、联合国儿童基金会(United Nations Childrens Fund,UNICEF)、联合国开发计划署(United Nations Development Programme,UNDP)和世界银行(International Bank for Reconstruction and Development,IBRD)在泰国宗迪恩(Jomtien)联合组织召开“世界全民教育大会”,提出了“全民教育”(Education for All)概念,通过了《世界全民教育宣言:满足基本学习需要》,强调全民教育的核心目标是扫除成人文盲、普及初等教育和消除男女之间的受教育差别,让“每一个人——儿童、青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。该宣言强调:“基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的。基本学习需要的范围及其满足的方法因各个国家和各种文化的不同而不同,而且已不可避免地会随着时代的变化而变化。”[22]

  1994年联合国教科文组织和西班牙政府在萨拉曼卡(Salamanca)联合召开“世界特殊需要教育大会”,通过了《萨拉曼卡宣言——关于特殊需要教育的原则、方针和实践》,提出全纳教育(Inclusive Education)概念,强调“教育应当满足所有儿童的需要,每一所学校必须接收服务区域内的所有儿童入学,为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供各种条件,并通过合适的课程、学校管理、资源利用及与所在社区的合作,来确保教育质量”[23]。

  农村人口接受教育机会少、教育层次低,且多重视正规教育而忽视非正规教育和非正式教育,在国际上是较为普遍的现象。为此,2002年联合国粮食及农业组织(Food and Agriculture Organization of the United Nations,UNFAO)和联合国教科文组织在南非约翰内斯堡(Johannesburg)举行的世界可持续发展首脑会议上,启动实施了“农村人口教育”旗舰计划(Flagship on Education for Rural People),强调“教育是减贫、改善农业和农村人口生活条件,以及建设一个粮食有保障的世界的必要先决条件……与贫困和饥饿做斗争就是为公正而战”,并认为“虽然农村人口教育的首要任务是普及初等教育,首要对象是孩子,但是儿童、青少年、成年人(包括男性和女性)都应该是农村人口教育的关注对象”。[24]农村人口,特别是贫困地区农村人口经常面临饥饿、营养和健康问题。研究发现:“营养不良和健康不良可能严重损害贫困学生的认知加工能力”,“如果营养不良发生在生命的最初6个月内是可以得到逆转的,但是,如果是发生在脑快速发育的第二年,那么将会造成严重的影响。营养不良的影响并不会在2-3岁之后就减弱,而且也不能通过改善日后的营养状况得到补偿。”[25]这意味着农村贫困学生所遇到的学习困难是前所未有的,很多人存在临界智力落后或阅读和学习障碍,而且贫困极有可能将他们推向特殊教育范畴。[26]全美家庭调查结果也发现,“与经济条件良好的儿童相比,贫困儿童发生注意力障碍问题的概率是他们的两倍,贫困儿童发生口语障碍问题的概率是他们的三倍,贫困儿童发生健康问题的概率几乎是他们的5倍”[27]。目前,面向贫困儿童、少年和成人有效学习的研究还比较匮乏,但是,如果仅按常规儿童的教育方式教育贫困儿童,其学习效果是可想而知的。

  随着城乡社会由封闭走向开放,人口可以在城乡之间自由流动,文化可以在城乡之间自由传播,农村教育概念的封闭地域观念被打破了,在城市的随迁子女并没有接受真正的城市教育,在农村的乡村少年也没有接受真正的农村教育。不仅如此,即使将来城乡二元结构消失了,但相对贫困群体或弱势边缘群体依然会存在,“面向穷人”或“面向弱者”的教育将成为对象论关注的焦点。所以,究竟什么是真正的农村教育,或许这才是“对象论”引发我们所要思考的最重要的问题,也是农村教育最本质的问题。国际组织的教育理念给我们的启示是:农村人口教育应该是全民的(儿童、青年和成人),全纳的(随迁子女、留守儿童),全面的(知识的、技能的、情感的、态度的、价值观的)和适切的(贫困儿童、营养不良儿童、智力发育迟缓儿童),而且应由“教育”向“学习”转变。

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